現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式視野下的人文課程探析

 馬曉玲  夏承伯

    [摘要] 新醫(yī)學(xué)模式社會(huì)功能的彰顯與人文關(guān)懷的復(fù)歸是對(duì)生物醫(yī)學(xué)模式反思與揚(yáng)棄的必然結(jié)果。醫(yī)學(xué)高等院校作為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的搖籃其人文課程設(shè)置必須體現(xiàn)新醫(yī)學(xué)模式理念從而達(dá)到與時(shí)俱進(jìn)。與國(guó)外醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置相比，我國(guó)醫(yī)學(xué)高等院校課程設(shè)置相對(duì)滯后與僵化單一。探索適應(yīng)時(shí)代需求與符合醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律的醫(yī)學(xué)人文課程體系，是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重要課題，亦為醫(yī)學(xué)院校社科工作者義不容辭的義務(wù)與職責(zé)。

     [關(guān)鍵詞] 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式   醫(yī)學(xué)人文課程    醫(yī)患關(guān)系研究   課程設(shè)置構(gòu)想

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式突破了生物醫(yī)學(xué)模式的固有缺陷，突出彰顯醫(yī)學(xué)的心理活動(dòng)與社會(huì)功能屬性?？茖W(xué)技術(shù)越是發(fā)達(dá)，就越需要人文精神與社會(huì)科學(xué)給予高度重視與全面關(guān)注。為實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育與人文社會(huì)科學(xué)之間在觀念上、方法上、學(xué)科上、精神上的互構(gòu)、互融與互用，在課程設(shè)置上要求改變傳統(tǒng)以學(xué)科為中心、重技輕藝、重科學(xué)輕人文、重理論傳授輕實(shí)踐應(yīng)用的局面，真正達(dá)到專(zhuān)業(yè)教育與理性信念并行，科學(xué)規(guī)范與人文精神并舉，理論講授與實(shí)踐應(yīng)用并重，以期在當(dāng)下生命科學(xué)發(fā)展背景中醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的廣泛對(duì)話(huà)與真正融合。 

一、新醫(yī)學(xué)模式的提出與本質(zhì)內(nèi)涵  

醫(yī)學(xué)模式（medical model）又稱(chēng)醫(yī)學(xué)觀，是人們思考與研究醫(yī)學(xué)問(wèn)題時(shí)所遵循的總出發(fā)點(diǎn)與總原則。即人們從總體上認(rèn)識(shí)健康與疾病以及相互轉(zhuǎn)化的哲學(xué)觀點(diǎn)，包括健康觀、疾病觀、診斷觀、治療觀等。由于某一時(shí)期醫(yī)學(xué)工作的思維方法與行為方式深受醫(yī)學(xué)模式的影響與制約，故而醫(yī)學(xué)總是具有一定的傾向性、習(xí)慣化的風(fēng)格與特征。隨著科技的進(jìn)步與社會(huì)的發(fā)展以及人們對(duì)健康認(rèn)識(shí)程度的深化，醫(yī)學(xué)模式也相應(yīng)地經(jīng)歷了神靈主義醫(yī)學(xué)模式、自然哲學(xué)醫(yī)學(xué)模式、機(jī)械論醫(yī)學(xué)模式、生物醫(yī)學(xué)模式和生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展演變。

生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式由美國(guó)羅徹斯特大學(xué)精神病和內(nèi)科學(xué)教授恩格爾（George L. Engel）于1977年在《科學(xué)》雜志上發(fā)表的“需要新的醫(yī)學(xué)模式——對(duì)生物醫(yī)學(xué)的挑戰(zhàn)”一文中首次提出并作開(kāi)創(chuàng)性分析與說(shuō)明。恩格爾指出：“為了理解疾病的決定因素，以及達(dá)到合理的治療和衛(wèi)生保健模式，醫(yī)學(xué)模式必須考慮到病人、病人生活在其中的環(huán)境以及有社會(huì)設(shè)計(jì)來(lái)對(duì)付疾病的破壞作用的補(bǔ)充系統(tǒng)，即醫(yī)生的作用和衛(wèi)生保健制度。”這表明，與生物醫(yī)學(xué)模式不同，新醫(yī)學(xué)模式建基于系統(tǒng)論與整體觀基礎(chǔ)之上，把研究對(duì)象——人看做為不僅僅具有自然屬性的軀體,還具有心理活動(dòng)與社會(huì)功能屬性的多層次、完整的連續(xù)體，即在健康與疾病問(wèn)題上，不僅僅要給出其生理（生物醫(yī)學(xué)）解釋?zhuān)€應(yīng)包括了解病人（心理因素）、病人所處的環(huán)境（自然和社會(huì)因素）和幫助治療疾病的醫(yī)療保健體系（社會(huì)體系）。相應(yīng)地治療方法除了傳統(tǒng)的生物學(xué)方法以外，還應(yīng)當(dāng)包括社會(huì)科學(xué)法和心理學(xué)方法?？傊箩t(yī)學(xué)模式要求醫(yī)學(xué)必須建立在人與其生存環(huán)境的和諧適應(yīng)基礎(chǔ)上,改善人的生存狀態(tài),而不僅僅是簡(jiǎn)單的治病、防病和促進(jìn)健康。

二、當(dāng)下醫(yī)學(xué)人文課程面臨狀況與問(wèn)題分析

近年來(lái)，隨著醫(yī)學(xué)人文教育地位的強(qiáng)調(diào)與醫(yī)學(xué)人文教育品味的提升，醫(yī)學(xué)人文教育的格局在高等醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置中有所改變，但令人遺憾的是，醫(yī)學(xué)人文教育的水平離它應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任還相距甚遠(yuǎn)，醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展依然是困難重重。主要表現(xiàn)為在理念上，人文教育的重要性被不斷地肯定，但在實(shí)行中，其重要性又不斷地被淡化乃至被忽視。這在高等醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置上能充分得以體現(xiàn)。

首先，我國(guó)醫(yī)學(xué)高校人文課程以“兩課”為核心，醫(yī)學(xué)與人文交叉課程較少且學(xué)時(shí)數(shù)偏低，醫(yī)學(xué)人文課程與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程比例失衡。具有統(tǒng)一教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)編教材的“兩課”（馬克思主義理論課和思想品德課）對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的確立，對(duì)學(xué)生德育的加強(qiáng)固然起到了其它課程所無(wú)法取代的重要作用與積極影響，但現(xiàn)實(shí)情況是醫(yī)學(xué)生的文化底蘊(yùn)、科學(xué)素養(yǎng)依然薄弱。在醫(yī)學(xué)高校課程設(shè)置中，人文社科類(lèi)課程學(xué)時(shí)大約只占總學(xué)時(shí)的8%左右,其中以意識(shí)形態(tài)教育為主的“兩課”約占人文社科課程課時(shí)總數(shù)的86.21%。中國(guó)協(xié)和醫(yī)科大學(xué)對(duì)其80年的課程體系進(jìn)行比較分析時(shí)指出,該校人文社會(huì)課程從零增加到目前的9門(mén),但仍不到總課時(shí)的5%，且中國(guó)革命史、哲學(xué)等政治類(lèi)課程就達(dá)5門(mén)，占人文社會(huì)課程的73%^[1]。  南京醫(yī)科大學(xué)醫(yī)政學(xué)院分別于1997、1998和2001年對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文社科教育情況進(jìn)行了3次調(diào)查，統(tǒng)計(jì)資料顯示〔22〕:我國(guó)32所醫(yī)學(xué)院校5年制預(yù)防專(zhuān)業(yè)、65校5年制臨床專(zhuān)業(yè)、巧校5年制護(hù)理專(zhuān)業(yè)、25校中醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)在必修課方面，除國(guó)家規(guī)定的“兩課”、外語(yǔ)外，與醫(yī)學(xué)人文社科相關(guān)的課程有醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文、文化教育、自然辯證法、公共關(guān)系、衛(wèi)生事業(yè)管理等14門(mén)課程，因?qū)W校、專(zhuān)業(yè)差異，開(kāi)設(shè)情況也不同。如醫(yī)學(xué)心理學(xué)，預(yù)防醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)心理學(xué)的學(xué)校占學(xué)?？倲?shù)的21.9%，臨床專(zhuān)業(yè)為47.8%，中醫(yī)專(zhuān)業(yè)為4%；醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，預(yù)防專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)為0，臨床專(zhuān)業(yè)為34.8%，中醫(yī)專(zhuān)業(yè)為20，0；醫(yī)學(xué)史，預(yù)防專(zhuān)業(yè)為3.1%，臨床專(zhuān)業(yè)為5.8%，中醫(yī)專(zhuān)業(yè)為76%。有一半學(xué)校的臨床專(zhuān)業(yè)尚未開(kāi)設(shè)“醫(yī)學(xué)心理學(xué)”課程。選修課門(mén)方面，預(yù)防醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)累計(jì)開(kāi)設(shè)51門(mén)，其中與人文社科、管理類(lèi)相關(guān)的課程20門(mén)，占39%；在49校臨床專(zhuān)業(yè)的215門(mén)選修課中，人文社科類(lèi)課程66門(mén)，占31%；25所院校中醫(yī)專(zhuān)業(yè)選修課99門(mén)，人文社科類(lèi)課程24門(mén)，占24%；護(hù)理專(zhuān)業(yè)55門(mén)選修課中人文社科類(lèi)課程23門(mén)，占42%；49所學(xué)校5年制臨床專(zhuān)業(yè)共開(kāi)設(shè)66門(mén)人文社科類(lèi)選修課程，其中有10門(mén)為10所學(xué)校共同開(kāi)設(shè)，30門(mén)分別為各校單獨(dú)開(kāi)設(shè)。一些院校還在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中增設(shè)了行為科學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等邊緣學(xué)科，在必修課中增設(shè)了大量人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程。在學(xué)時(shí)安排上，84所醫(yī)學(xué)院校平均課時(shí)為62學(xué)時(shí)，僅占總課時(shí)的1.71%，臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人文課程占總課時(shí)的8.85%，且以“兩課”為主。2002年，南京醫(yī)科大學(xué)醫(yī)政學(xué)院的孟國(guó)祥老師對(duì)江蘇7所醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)研結(jié)果顯示:雖然人文課程有了增加，學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)增大，但由于醫(yī)學(xué)課程的擠壓，學(xué)校規(guī)定修滿(mǎn)4個(gè)以上不等的學(xué)分即可。做得較好的東南大學(xué)醫(yī)學(xué)院，也只要求學(xué)生修滿(mǎn)8個(gè)學(xué)分的人文課程，外加2個(gè)學(xué)分的人文講座?？梢?jiàn)，就特定的醫(yī)學(xué)生個(gè)體而言，所能獲得的人文課程的學(xué)時(shí)是極為有限的。95年以后，經(jīng)過(guò)10年的發(fā)展，各高校在課程建設(shè)方面做了大量的工作，部分高校建設(shè)了一些精品課程，建立了自己的課程體系，如北京大學(xué)。但課程發(fā)展、課時(shí)比例還不平衡，數(shù)量上差別很大。在開(kāi)課課程類(lèi)別中，除國(guó)家教委硬性規(guī)定的“馬克思主義理論課”和“思想品德修養(yǎng)課”外，只有“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”“醫(yī)學(xué)心理學(xué)”等少數(shù)幾門(mén)醫(yī)學(xué)人文課程。醫(yī)學(xué)院校合并入綜合性大學(xué)后，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置見(jiàn)下表：

表1    6所醫(yī)學(xué)院校合并前后五年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人文必修課程設(shè)置比較^[2]                     

學(xué)  校  名  稱(chēng)    1996年/2005年   課程門(mén)數(shù)課時(shí)量(小時(shí))   占必修課總課時(shí)比例( %)

北京醫(yī)科大學(xué)/ 北京大學(xué)    4/5                 63/144            7.5/8.2

上海醫(yī)科大學(xué)/ 復(fù)旦大學(xué)    3/3                 75/75             8.1/7.6

湖北醫(yī)科大學(xué)/ 武漢大學(xué)    2/3                72/108             8/11.1

中山醫(yī)科大學(xué)/ 中山大學(xué)    1/3                40/92              6.5/8.8

湖南醫(yī)科大學(xué)/ 中南大學(xué)   1/2                22/66                8/10

同濟(jì)醫(yī)科大學(xué)/ 華中科大   3/3               90/106               8.4/8.9             

通過(guò)以上數(shù)據(jù)表明，在我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育中，人文課程設(shè)置比例較國(guó)外醫(yī)學(xué)院校偏少偏低，國(guó)外醫(yī)學(xué)院校課程基本上由自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大部分組成，其中人文課程占總學(xué)時(shí)的比例以美國(guó)、德國(guó)為多，達(dá)20%～25%，英國(guó)、日本約為10%～15%，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的人文社會(huì)科學(xué)課程學(xué)時(shí)大約占學(xué)時(shí)的8%左右^[3]。盡管通過(guò)改革，各院校人文課程門(mén)數(shù)近兩年都有所增加，課程設(shè)置趨于合理，但除絕大多數(shù)是國(guó)家規(guī)定的大學(xué)生公共政治課外少有精神培養(yǎng)的內(nèi)容，還處于“生物醫(yī)學(xué)模式”范式下的重視醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育，忽略醫(yī)學(xué)人文精神教育的傾向沒(méi)有得到根本改變。由于受傳統(tǒng)“知識(shí)本位”教育觀念的影響,醫(yī)學(xué)人文教育的教學(xué)內(nèi)容重理論而輕實(shí)踐,沒(méi)有把人文課程與醫(yī)學(xué)課程融合為一體,從而造成人文教育與醫(yī)學(xué)實(shí)踐脫節(jié),醫(yī)學(xué)人文教育的基本宗旨及實(shí)效性沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái)。多局限于知“道”上,較少涉及體“道”^[4]。

其次，在課程設(shè)置中，醫(yī)學(xué)人文課程的安排時(shí)段主要集中于大學(xué)第一、二學(xué)年，人文教育連貫性較差。國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家各門(mén)醫(yī)學(xué)人文課程無(wú)論是必修課還是選修課，都不局限于某一學(xué)期的某一階段，而是分散在整個(gè)大學(xué)教育的全過(guò)程，即便是一門(mén)課程，也隨著學(xué)生年資的增高而逐漸深化。如美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院分別為一年級(jí)和二年級(jí)開(kāi)設(shè)人文科學(xué)課程都開(kāi)設(shè)“醫(yī)生—病人關(guān)系”，一年級(jí)主要是討論醫(yī)患關(guān)系的社會(huì)、倫理和心理等問(wèn)題；二年級(jí)主要是討論精通醫(yī)術(shù)，病人溝通；三、四年級(jí)則由臨床各科醫(yī)生結(jié)合實(shí)踐組織學(xué)生對(duì)此問(wèn)題再做深入的討論。而我國(guó)的醫(yī)學(xué)高校的課程設(shè)置，一到三、四年級(jí)正是需要醫(yī)學(xué)人文課程的時(shí)候，卻戛然而止，以“技”代“藝”，這也是醫(yī)學(xué)人文教育的誤區(qū)與漏區(qū)。

再次，醫(yī)學(xué)人文核心課程體系沒(méi)有形成，教法與考核單一枯癟?？傮w而言，我國(guó)目前醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的學(xué)科建設(shè)還比較薄弱。在西方及北美一些醫(yī)學(xué)院校作為核心課程的醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)與醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)在我國(guó)的醫(yī)學(xué)高校中沒(méi)有得到應(yīng)有的重視與關(guān)注，雖然有些課程相對(duì)發(fā)展較快(如醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)法學(xué)),而有些仍備受冷落(如醫(yī)學(xué)史等)。因受傳統(tǒng)積習(xí)的影響，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)多以班級(jí)授課制為基本教學(xué)形式，以課堂講授為主,其中58.15%為大班授課制,23.16%為小班受課制,開(kāi)展小組討論的僅占0.15%，運(yùn)用電化教學(xué)的尚不足半數(shù)^[5]。班級(jí)授課制的課堂教學(xué)基本上沿襲應(yīng)試教育講授法教學(xué)方式，即側(cè)重于名詞概念解釋、基本原理灌輸、忽略展示邏輯能力、缺少分析問(wèn)題角度與方法。教學(xué)方法的單調(diào)與教學(xué)手段的單一,造成教師上課滿(mǎn)堂灌,學(xué)生上課記筆記,考前背筆記,考后全忘記的現(xiàn)象。從教師本身知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教師多凡是實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)模式下“產(chǎn)兒”，其知識(shí)結(jié)構(gòu)中人文素質(zhì)先天缺乏。要求其在傳播醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，自覺(jué)地滲透醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)容固然是強(qiáng)人所難，而擔(dān)任文科教學(xué)的教師卻走向了另一極，由于醫(yī)學(xué)科學(xué)基本知識(shí)的缺乏在授課過(guò)程中也不能有效地將醫(yī)學(xué)人文知識(shí)與人文精神有機(jī)結(jié)合滲透于醫(yī)學(xué)教育之中。再加之知識(shí)陳舊且囿于分門(mén)別類(lèi)傳授，行為模式示范的缺乏與素質(zhì)教育陶冶的缺失致使醫(yī)學(xué)科學(xué)教育的人文精神內(nèi)涵得不到適當(dāng)乃至很好的體現(xiàn)。與應(yīng)試教育相匹配的考核方式為理論考試，由于其注重理論考核而輕視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，造成理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作相脫節(jié)，不符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)要求。

最后，醫(yī)學(xué)人文課程缺乏有針對(duì)性有特色的教材與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)體系，教學(xué)研究組織不夠健全。目前國(guó)內(nèi)的人文素質(zhì)教育教材匱乏且混亂,有些是照搬文科相應(yīng)專(zhuān)業(yè)的教材,有些就是簡(jiǎn)單將對(duì)應(yīng)的文科專(zhuān)業(yè)教材變成“壓縮餅干”。人文教育教學(xué)內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)更新與教材整合不夠,缺乏系統(tǒng)的課程體系和教學(xué)大綱。主要表現(xiàn)在人文素質(zhì)教育課程的開(kāi)設(shè)與學(xué)時(shí)數(shù)的刪減,都具有較大隨意性。由于教材的匱乏與混亂,教材內(nèi)容過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)性,沒(méi)有很好把握時(shí)代脈搏,從內(nèi)容到形式都表現(xiàn)出干癟而陳舊、僵化而空洞,學(xué)生往往感覺(jué)到是虛的、空的,“理論是一套,實(shí)際不對(duì)號(hào)”。長(zhǎng)期以來(lái)，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科課程的教學(xué)評(píng)價(jià)沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，基本以書(shū)本知識(shí)為核心，忽視對(duì)實(shí)際能力、情感態(tài)度及價(jià)值觀的考查，沒(méi)有體現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的特點(diǎn)；評(píng)價(jià)方法多采用紙筆考試，過(guò)于注重量化；評(píng)價(jià)技術(shù)落后，過(guò)于注重對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，忽視對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)等，沒(méi)有很好地發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)、促進(jìn)、導(dǎo)向、反饋和反思的功能^[6]。我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的研究起步較晚,雖然對(duì)醫(yī)學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系研究已較為深入,但是如何通過(guò)人文課程實(shí)施人文教育,醫(yī)學(xué)人文課程如何結(jié)合醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育,還缺乏深入的專(zhuān)門(mén)研究。

三、新醫(yī)學(xué)模式下醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置與模式構(gòu)想

探索適應(yīng)時(shí)代需求，符合醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律的醫(yī)學(xué)人文課程體系,提高醫(yī)學(xué)生的人文知識(shí)水平及其綜合素質(zhì),是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重要課題,也是醫(yī)學(xué)院校社會(huì)科學(xué)工作者義不容辭的職責(zé)。伴隨現(xiàn)代科技革命的深入,業(yè)已進(jìn)行的以預(yù)防為主、防治結(jié)合為中心的第二次衛(wèi)生革命將繼續(xù)深入,同時(shí),以?xún)?yōu)化生存環(huán)境,提高生命質(zhì)量和增進(jìn)身心健康為重點(diǎn)的第三次衛(wèi)生革命已悄然興起。醫(yī)學(xué)的視野開(kāi)始從個(gè)體轉(zhuǎn)向群體,從治療轉(zhuǎn)向預(yù)防,從偏重于生理轉(zhuǎn)向注重生理、心理、社會(huì)等綜合因素。醫(yī)學(xué)不再是傳統(tǒng)意義上的以解除病痛、拯救生命為自己的最高目標(biāo),而著力追求提高人們的生命質(zhì)量,確保人們?cè)谏?、心理、社?huì)等方面適應(yīng)達(dá)到完善的狀態(tài)。醫(yī)學(xué)也不再是一門(mén)純粹的生物科學(xué),其研究范圍將從生物拓展到社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、倫理、心理、法律、哲學(xué)等各領(lǐng)域,是一體系嚴(yán)密、內(nèi)容廣博、融自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)于一體的多元文化體系。2001年國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)門(mén)委員會(huì)制定了全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求,保證各校畢業(yè)生具有日后從醫(yī)的核心能力。這個(gè)基本要求包括職業(yè)價(jià)值、態(tài)度行為和倫理、醫(yī)學(xué)科學(xué)基本知識(shí)、溝通技能、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)信息管理、批判性思維與研究等7個(gè)宏觀領(lǐng)域^[7]。從全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求7個(gè)宏觀領(lǐng)域中可以看出，除醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)信息管理3項(xiàng)外，其余4項(xiàng)都完全歸屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇,即使是臨床技能和群體健康與衛(wèi)生信息管理學(xué)科內(nèi)容,也帶有強(qiáng)烈的非傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)色彩，這表明，人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)在未來(lái)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中占據(jù)突出地位。在此要求下，醫(yī)學(xué)高校人文課程設(shè)置要在吸收借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情以及未來(lái)對(duì)醫(yī)生培養(yǎng)的目標(biāo)要求而定。具體說(shuō)來(lái)，要在以下幾方面進(jìn)行嘗試與探索。

首先，明確規(guī)劃醫(yī)學(xué)人文教育核心課程與體系,在設(shè)置上要體現(xiàn)出橫向的“關(guān)聯(lián)性”、縱向的“序貫性”以及增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的效用性。所謂橫向“關(guān)聯(lián)性”，即人文課程與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)科學(xué)相互滲透、相互依托、相互促進(jìn)，呈交叉狀。確立以醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)與社會(huì)、醫(yī)學(xué)概論等課程為核心課程、以衛(wèi)生事業(yè)管理、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)創(chuàng)新等課程為輔修的醫(yī)學(xué)人文課程體系。且各門(mén)課程彼此間不是孤立地講授而是融匯一體,并與醫(yī)學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合?？v向循序發(fā)展的“序貫性”是指醫(yī)學(xué)人文課程在臨床前期開(kāi)設(shè)但并非到臨床前期就結(jié)束,而是延續(xù)到教學(xué)的全過(guò)程中。如日本的醫(yī)學(xué)院前2年主要用于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)科學(xué)與人文科學(xué)課程,以醫(yī)學(xué)概論涵蓋醫(yī)學(xué)人文課程,并在第五學(xué)年開(kāi)設(shè)續(xù)醫(yī)學(xué)概論,了解醫(yī)療與法律、倫理、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系^[8]。美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)患課程貫穿大學(xué)教育4學(xué)年時(shí)間，但內(nèi)容逐漸深入。一年級(jí)主要是討論醫(yī)患關(guān)系的社會(huì)、倫理和心理等問(wèn)題；二年級(jí)主要是討論精通醫(yī)術(shù)，病人溝通；三、四年級(jí)則由臨床各科醫(yī)生結(jié)合實(shí)踐組織學(xué)生對(duì)此問(wèn)題再做深入的討論。1987年英國(guó)的報(bào)告建議:醫(yī)學(xué)倫理學(xué)應(yīng)該貫穿在醫(yī)學(xué)教育整個(gè)階段、有一定間隔和反復(fù)進(jìn)行,應(yīng)該在臨床教育中,按一定的間隔插入一定時(shí)間的、由醫(yī)學(xué)以外很多專(zhuān)家進(jìn)行的、跨學(xué)科的倫理教育。此外,醫(yī)學(xué)人文教學(xué)并非在大學(xué)期間劃上句號(hào),應(yīng)該而且必須成為醫(yī)學(xué)畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的主要內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容突出實(shí)用性是指醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)深入到醫(yī)療實(shí)踐中去,以病人為中心,密切聯(lián)系實(shí)際，注重當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的社會(huì)問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行調(diào)查、研究、分析與提出解決辦法，醫(yī)學(xué)人文知識(shí)實(shí)踐化的主旨并非僅是為醫(yī)學(xué)增加“文化外衣”,而是使之加強(qiáng)對(duì)人類(lèi)生命、死亡及生存意義等方面的理解；熟知醫(yī)學(xué)人文知識(shí)在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)及對(duì)醫(yī)療實(shí)踐的引導(dǎo)與制約作用, 學(xué)會(huì)從醫(yī)學(xué)、道德、科學(xué)、政治等不同角度去思考與解決問(wèn)題。惟如此，才能提升醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)效性，真正實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)與人文課程的一體化，達(dá)到兩者的真正融合。

其次，提倡教學(xué)方法、組織形式與考核方式靈活多樣。改變單一班組授課制、講授法統(tǒng)領(lǐng)醫(yī)學(xué)人文課程的局面代之“以問(wèn)題為基礎(chǔ)式”、“討論式”等啟發(fā)式、交互式教學(xué)方法。如法國(guó)采取指導(dǎo)性教學(xué)及實(shí)踐教學(xué)，有選修課程、系列講座及參考書(shū)目，任學(xué)生自學(xué)或選修。美國(guó)有些醫(yī)學(xué)院校是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)形式，一般由1～15名學(xué)生和1～2名教師組成小組進(jìn)行討論，學(xué)生在教師指導(dǎo)下閱讀相關(guān)材料，上網(wǎng)或到圖書(shū)館查閱文獻(xiàn)，在教學(xué)中，教師只是導(dǎo)師(tutor)，讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，可以自由發(fā)表自己的見(jiàn)解[28]。在教學(xué)組織上，國(guó)外注重各種專(zhuān)業(yè)人員的協(xié)作，往往采取各專(zhuān)業(yè)、各學(xué)科人員自愿組成各種教學(xué)小組，如邀請(qǐng)?jiān)娙恕⒆骷摇⒄軐W(xué)家、心理學(xué)家、行為科學(xué)家、病人、社會(huì)學(xué)家等人參與小組討論。廣泛參與協(xié)作的師資隊(duì)伍，使得教學(xué)方法更具有靈活性。“我們要從東西方傳統(tǒng)文化的比較、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的時(shí)代特征以及科學(xué)的方法論等多種角度,深入研究高等學(xué)校教學(xué)方法,使我們的教學(xué)在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性,啟迪學(xué)生創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)思想、交流觀點(diǎn)的能力等方面取得突破性進(jìn)展” ^[9]。與教學(xué)上強(qiáng)調(diào)理論體系完整相配套，我國(guó)醫(yī)學(xué)高校人文課程評(píng)價(jià)方法基本上以筆試為主，分考查與考試兩種形式，考查和考試又分為開(kāi)卷和閉卷。這種評(píng)價(jià)方法雖然使學(xué)生的理論體系較完整，基本知識(shí)較扎實(shí)，但由于輕視實(shí)踐，使得分析問(wèn)題的能力相對(duì)較差，造成醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床后，感覺(jué)所學(xué)知識(shí)與所學(xué)課程脫節(jié)。而國(guó)外人文課程的評(píng)價(jià)方法除筆試外，還有寫(xiě)論文、討論、參與教學(xué)研究。人文課程的測(cè)試有的以口試為主，有的以定性評(píng)價(jià)為主，有的采取開(kāi)卷考試與能力測(cè)試相結(jié)合的方法。

最后，加大醫(yī)學(xué)人文課程師資隊(duì)伍培訓(xùn)力度，健全研究組織機(jī)構(gòu)，提升研究醫(yī)學(xué)人文課程研究水平。改變“人文素質(zhì)教育是社科教師職責(zé)”這一傳統(tǒng)觀念，由于醫(yī)學(xué)人文課程是醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的交叉，這就需要授課教師本身在知識(shí)結(jié)構(gòu)層面不僅具有人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，而且也應(yīng)具有一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)。西方國(guó)家在這方面給我們提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)人文科學(xué)的每門(mén)課均有3～7名教師參加教學(xué)，其中1～3名教師為負(fù)責(zé)人，教師均有博士學(xué)位。有些教師不僅是醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)的專(zhuān)家，而且也是醫(yī)學(xué)專(zhuān)家。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)患關(guān)系教育貫穿前2年半課程，教師與學(xué)生在課堂上共同討論有關(guān)醫(yī)患關(guān)系的內(nèi)容，擔(dān)任的教師中，50%為內(nèi)科醫(yī)師，22%為精神科醫(yī)師，19.5%為兒科醫(yī)師，2.4%為外科醫(yī)師^[10]。有些教師既是醫(yī)學(xué)助教，或臨床講師，甚至醫(yī)學(xué)教授、主任醫(yī)師，也是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教授，或社會(huì)醫(yī)學(xué)教授，或社會(huì)工作者，他們?cè)诓煌瑢W(xué)科領(lǐng)域均有成就。借鑒此經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該讓更多醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教師兼職參加醫(yī)學(xué)人文社科的教學(xué)工作，同時(shí)，著力培養(yǎng)醫(yī)學(xué)和人文社科的雙學(xué)位人才充實(shí)到醫(yī)學(xué)人文教學(xué)、研究工作中來(lái)，使醫(yī)學(xué)人文教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、科研水平、梯隊(duì)建設(shè)等方面更加趨于合理，為穩(wěn)定師資隊(duì)伍提供根本保證。積極開(kāi)展醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的科學(xué)研究和學(xué)術(shù)交流,提升醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的學(xué)術(shù)水平。高等院校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度重視醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的科學(xué)研究,要將該類(lèi)研究納入學(xué)?？蒲幸?guī)劃,在經(jīng)費(fèi)上給予支持,在政策上給予激勵(lì)。有條件的高等院校應(yīng)建立醫(yī)學(xué)人文學(xué)研究中心,設(shè)立醫(yī)學(xué)人文學(xué)研究基金,并組織好醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的課題招標(biāo),成果評(píng)選和成果獎(jiǎng)勵(lì)等工作,積極營(yíng)造醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的研究氛圍,充分調(diào)動(dòng)廣大教師參與人文社會(huì)科學(xué)研究的積極性。要組織好醫(yī)學(xué)人文學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)。醫(yī)學(xué)人文學(xué)研究工作可以在人文社會(huì)學(xué)科中開(kāi)展,也可以在醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科中開(kāi)展,但更主要的是,人文社會(huì)學(xué)科的教師和醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科的教師共同組建研究團(tuán)隊(duì)。組織形式可以是相對(duì)穩(wěn)定的研究小組,也可以是以科研項(xiàng)目為基礎(chǔ)組建的研究團(tuán)隊(duì)。學(xué)?？蒲泄芾聿块T(mén)對(duì)這些研究團(tuán)隊(duì)要給予指導(dǎo),加強(qiáng)管理,搞好服務(wù)。要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文學(xué)的學(xué)術(shù)交流。各校學(xué)報(bào)中應(yīng)設(shè)置醫(yī)學(xué)人文學(xué)專(zhuān)欄,有條件的院?？梢耘e辦醫(yī)學(xué)人文學(xué)專(zhuān)版。各類(lèi)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議和醫(yī)學(xué)教育學(xué)術(shù)會(huì)議中要增設(shè)人文論壇。同時(shí)要積極舉辦跨院校的或全國(guó)性的醫(yī)學(xué)人文學(xué)術(shù)會(huì)議,為廣大教師和研究工作者搭建平臺(tái),提供溝通信息、交流成果的機(jī)會(huì),促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的發(fā)展^[11]。

總之，醫(yī)學(xué)人文教育改革是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱巨的過(guò)程，課程設(shè)置是其改革的關(guān)鍵而重要的一步，也是其顯性的一個(gè)主要方面，通過(guò)課程設(shè)置這一重要步驟改革帶動(dòng)整個(gè)醫(yī)學(xué)全局教育的改革不僅是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的對(duì)峙，而且是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)觀念對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)觀念發(fā)起的全方位挑戰(zhàn)。

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作者單位：包頭醫(yī)學(xué)院思想政治理論教學(xué)研究部 

基金項(xiàng)目：本文系內(nèi)蒙古自治區(qū)教育廳課題“高校大學(xué)生思想政治教育專(zhuān)題研究項(xiàng)目—加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育與構(gòu)建醫(yī)患關(guān)系和諧研究”（項(xiàng)目編號(hào)NJSZ1207）、包頭市科技局軟科學(xué)課題“加強(qiáng)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生人文素質(zhì)與構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系研究”（項(xiàng)目編號(hào)2012S2005-4-4）及包頭醫(yī)學(xué)院2012年度教育教學(xué)科研項(xiàng)目“醫(yī)學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式的改革與實(shí)踐” 的階段性成果